Estudio sobre competencias e inserción de las Tic en la Educación
Superior en Ecuador
Study on competencies and insertion of ICT in Higher Education in Ecuador
Santiago Del Castillo
G .1 Carlos
Tamayo-Ruiz. 2 Sonia del Carmen
Salas-Tayupanta 3
1Instituto
Tecnológico Superior Quito Metropolitano. Carán N3-195 y Calle B (Nueva Tola 2)
Qui- to, Ecuador., sdelcastillo@itsqmet.edu.ec
2Universidad
Politécnica Salesiana del Ecuador, C. Vieja 12-30 y, Cuenca 010105, ctama- yo@est.ups.edu.ec
3Universidad Internacional de La Rioja,
Avenida de La Paz 137. Logroño, La Rioja 26006. so- niadelcarmen.salas130@comunidadunir.net
ÉLITE 2019, VOL. (1). NÚM. (1)
ISSN: 2600-5875
Recibido:
22/11/2018 Revisado:14/01/2018 Aceptado: 18/03/2019 Publicado: 12/04/2019
RESUMEN:
Este
trabajo pretende analizar los diferentes enfoques para el di- seño de competencias e inserción de las
tecnologías de la infor- mación y
comunicación (TIC) en la educación, teniendo en cuen- ta, los requerimientos ocupacionales en Ecuador desde un enfo- que empirista-inductivo. Las técnicas de
análisis usadas fueron descriptiva y documental. Se concluyó que la inserción
de las TIC en la formación del
docente gana espacio en el nivel curricu- lar
al enmarcarse en las competencias genéricas. Asimismo, las competencias básicas, permiten la
inserción de las TIC desde un punto
de vista pedagógico y de gerencia educativa. Se recomendó el análisis de la inserción de las TIC
en el marco de la transversa- lidad,
desde las unidades curriculares, para cruzar el aprender, conocer, hacer, ser y convivir, en busca
de la autoformación, la disposición
al cambio y la gestión de la información. También, se sugirió la implementación de un conjunto de acciones
didáctico- metodológicas, que
permitan gestar de manera óptima los proce- sos
de enseñanza- aprendizaje en el ejercicio pedagógico, con estrategias interactivas y métodos de
enseñanza acordes con la realidad de
la formación docente, de modo que se dejen atrás las rutinas tradicionales mediante la aplicación de las TIC, por
cuan- to la enseñanza debe superar
los procedimientos mecánicos y te- diosos, en pro de un proceso
activo y constructivo de formación.
Palabras clave: Tecnologías de la información y comunicación,
Educación superior, Competencias en la educación
ABSTRACT:
This
paper intends to analyze the different ap- proaches
for the design of competences and the insertion
of information and communication te- chnologies
(ICT) in education, taking into ac- count
the occupational requirements in Ecuador from an empiricist-inductive approach.
The analysis techniques used were descriptive and documentary. It
was concluded that the insertion of
ICT in teacher training gains space in the cu-
rricular level by being framed in generic skills. Likewise, the basic competences allow the inser- tion of ICT from a pedagogical and
educational management point of view.
The analysis of the insertion of ICTs
in the framework of transver- sality,
from the curricular units, was recommen- ded
to cross learning, knowing, doing, being and
living together, in search of self- training, the willingness to change and the management of information. Also, the implementation of a
set of didactic-methodological
actions was suggested, which allow optimally gestating
the teaching- learning processes in the pedagogical
exercise, with interactive strategies
and teaching methods consistent with
the reality of teacher training, so that
traditional routines be left behind through the
application of ICT, because education must overcome
mechanical and tedious procedures, in favor
of an active and constructive training pro- cess.
Keywords: Information and communication
te- chnologies, Higher education,
Skills in educa- tion
INTRODUCCIÓN:
Como
consecuencia de la globalización, la so- ciedad ecuatoriana demanda urgentemente la adaptación de la educación
superior acorde a los cambios
en el proceso enseñanza- aprendizaje como una necesidad ineludible.
Los tiempos actuales exigen a las
instituciones de este nivel,
estrategias para adaptarse a los re- querimientos del país, con el fin de garantizar un cambio en su estructura y de manera sosteni- ble.
El
Art. 27 de la Ley Orgánica de Educación Su- perior,
de la Constitución vigente en el Ecuador (2018)
establece que la educación se centrará en el
ser humano y garantizará su desarrollo holís-
tico, en el marco del respeto a los derechos hu- manos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa,
obligatoria, in- tercultural, democrática, incluyente y diversa,
de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; esti- mulará el sentido crítico, el arte y la
cultura físi- ca, la iniciativa
individual y comunitaria, y el desarrollo
de competencias y capacidades para crear y trabajar.
En
este ámbito, se puede decir que el entorno actual
de la sociedad brinda oportunidades para las
innovaciones curriculares orientadas al desa-
rrollo de una educación centrada en las condi- ciones sociales, económicas, culturales y tecno- lógicas de la población, con estándares
más ele- vados en cuanto a
aprendizaje, dentro de una concepción humanista
e integral que le permita
a la persona ubicarse a la par de las exigencias relacionadas con las competencias
en las TIC.
La sociedad
del conocimiento y de la información a través de las TIC, ha reordenado las
estructuras ocupacionales en los sectores
sociales, entre ellos el
educativo, con la demanda de competencias ge-
néricas para elevar la capacidad resolutiva e instru- mental
en la formación profesional.
Por
consiguiente, esta situación lleva a determinar las competencias del profesional docente para la utilización de las TIC en el nivel
superior, que faci- liten la
introducción de la diversificación de habili-
dades y destrezas indispensables para dar respues- tas oportunas en el mundo ocupacional del
docen- te, en sintonía con el proyecto
de país que se desea.
Con esta investigación se pretende, analizar
los enfoques para el diseño
de competencias e inser- ción de las
TIC en la educación, a partir de los re- querimientos
ocupacionales que la sociedad ecua- toriana demanda.
MARCO CONCEPTUAL:
El
hombre a través de la historia ha estudiado el
conocimiento, y precisando sobre este tema, ha buscado diferenciar el conocimiento vulgar
del co- nocimiento científico. Con referencia al conoci- miento científico, uno de los enfoques
más impor- tantes para la producción
de conocimiento, ha sido desde hace tiempo atrás, el empírico-
inductivo (positivismo), con una gran influencia, especial-
mente en las Ciencias Sociales en Ecuador. Se basa en el control
riguroso, de validación; su finalidad es la de descubrir, explicar controlar y
percibir co- nocimiento.
La
investigación, es una actividad que utiliza una combinación de métodos y técnicas en donde su interacción permanente, va aportando
conocimien- tos en la medida que va logrando resultados, Para
llevar
a cabo de manera satisfactoria el presente trabajo,
se buscó apoyo en un tipo de investiga- ción
descriptiva y documental. Rivas (1995, p.54)
señala que la investigación descriptiva, “trata de obtener información acerca del fenómeno o
pro- ceso, para describir sus
implicaciones”. Este tipo de investigación, no se ocupa de la verificación de la hipótesis, sino de la descripción
de hechos a partir de un criterio
o modelo teórico definido previamente. En la investigación, se
realizó un estudio descriptivo para
poner de manifiesto los conocimientos
teóricos y metodológicos del au- tor,
para poder darle solución al problema a tra-
vés de la información obtenida.
Arias
(2004, p.25) expresa que la investigación documental
“es un proceso basado en la búsque- da,
recuperación, análisis, critica e interpretación de datos secundarios,
es decir, los obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o
electró- nicas”. Para llevar a cabo
de manera satisfactoria la investigación, se requirió de documentación documental (en este caso, libros y
artículos digi- tales), para darle
soporte y mayor veracidad al estudio realizado y obtener nuevos
conocimientos para su análisis.
En el desarrollo de la investigación, se utilizó una
metodología
estructurada en cuatro etapas:
En
la primera etapa, se procedió a la búsqueda de
toda la información necesaria para realizar la in- vestigación y se establecieron objetivos
conforme al problema presente. En
la segunda, se realizó la recopilación
de las bases teóricas, antecedentes, bases
legales para la investigación. En la tercera,
se procedió a recolectar los datos pertinentes a la información. Se siguieron los procedimientos.
Finalmente,
la cuarta y última etapa fue para análisis
de los resultados, con la finalidad de detectar
las necesidades presentes para el desa- rrollo
del trabajo.
Después
de recolectar la información, se proce- dió
a analizarla y organizarla para así obtener conclusiones
que sustenten la propuesta.
En
la actualidad, existen diversos enfoques ex-
plicativos de las competencias dentro de los campos
social y ocupacional,tendientes a po- tencializar
las capacidades de las personas, para el
desempeño exitoso de una ocupación Rela- cionando lo instrumental con lo ocupacional, sobresale la acotación
realizada por Alles (2004, p. 1) que dice; las competencias son “como
una característica subyacente de un indi- viduo,
causalmente vinculada con un nivel es- tándar
de efectividad o con un desempeño supe- rior
de trabajo”. Entonces, según el autor, una competencia
es una parte profunda de una per- sona,
que sirve para predecir su comportamien- to
en una amplia variedad de situaciones labora-
les. Destacan, para ubicar las competencias en el enfoque
instrumental, su efectividad en el desempeño laboral, lo que las asocia a las TIC.
Pinto
(1999) define competencia como la capa- cidad
para actuar con eficiencia sobre algún as- pecto
de la realidad personal, social, natural o simbólica,
de forma que cada uno de esos com- ponentes se entiende como la integración de tres tipos de
saberes: conceptual (saber cono- cer),
procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber
ser). Se trata, en fin, de aprendizajes inte-
gradores de reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.
Por
su parte, González y Wagenaar (2003, p. 80) definen
las competencias como “una
representa- ción combinada de
atributos (en cuanto al conoci- miento, sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) referentes al nivel o
grado de suficiencia con la cual una
persona es capaz de desempeñarlos”.
Estas propiedades resultan de la índole
de la formación por competencias que, a partir
de sus capacidades operacionales, crea con- diciones para lograr
una superación.
Asimismo,
Ouellet (2000, p. 37) dice que las com- petencias
son “el conjunto de actitudes, de conoci- mientos
y de habilidades específicas para hacer a una
persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de
resolver un problema particular”. En esta defini- ción, las competencias representan una combina- ción integrada de conocimiento conducente
a un desempeño adecuado en diversos
contextos, donde la flexibilidad,
conjuntamente con la capacidad de adaptación,
resultan claves para el nuevo tipo de logros,
tanto en el trabajo como en la educación, con
la finalidad de desarrollar las habilidades de la persona.
También,
la UNESCO (1998) al formular su defi- nición
de las competencias, concibió, que, en todo proceso
de formación, existen cuatro aspectos fun-
damentales: a) aprender a conocer (conocimiento);
b) aprender
a hacer (habilidades, aptitudes); c) aprender a vivir
juntos (actitudes); y
d)
aprender a ser (desarrollo global).
En
síntesis, las competencias, más que algo apren- dido por una persona para repetirlo después en el tiempo, constituyen un aprendizaje
esencial, para aprovecharlo según las circunstancias surgidas dentro de un medio determinado. De tal modo, un
diseño curricular basado en competencias aporta una metodología y un enfoque que diri- gen las acciones integrando saberes a
favor de la inserción de las TIC y sustituyendo el aprendizaje
transmisivo por el interactivo.
Consecuentemente,
transferir los aspectos in- cluidos
en las definiciones anteriores sobre las competencias
en las TIC, exige la integración del
conocimiento, habilidades y actitudes que los
profesionales de la docencia han de poseer y
poner de manifiesto en su ejercicio profesio-
nal.
Según
Tobón (2006) asumir la formación de competencias
inserta en el proceso como un sistema
interior. Todo esto, contenido en cua- tro
funciones básicas interdependientes en el nivel
superior: docencia, aprendizaje, investi- gación
y extensión; dentro de una red que de- limita
la formación en competencias.
Tabla 1 Clasificación de las competencias de acción
Fuente: Bunk (1994)
METODOLOGÍA:
Bunk
(1994) introduce el término competen- cia asignándole un papel preponderante al mundo
educativo-laboral, visto desde la rela- ción
entre la pedagogía y el trabajo. Propone que,
antes de articular estos dos componentes, se
analice si el trabajo opera como objeto, me-
dio, principio, o forma de educación. Al mis- mo tiempo, el autor le asigna al contexto edu- cativo el papel de procurar en el alumno
la adquisición de competencias,
destrezas y apti- tudes, en el
desarrollo de procesos de aprendi- zaje integrador, donde, aparte de competen-
cias de especialista, se transmitan competen- cias humanas, así como sociopolíticas.
Con
base en estas reflexiones, Bunk (1994) establece
una categoría denominada pedago- gía
del trabajo, conceptualizada como objeto de
la pedagogía, con tres objetivos básicos de esa
nueva disciplina: el desarrollo de la perso-
nalidad, el cambio de comportamiento y la cualificación básica para la formación
del tra- bajador, entendiéndose esta
como el desarro- llo de la eficiencia
humana, a través de cuatro competencias fundamentales: técnica,
metodológica,
social y participativa.
De conformidad con este planteamiento, un trabajador, se debe desempeñar en diversos roles,
escenarios y situaciones con base en unas competencias técnicas, metodológicas, sociales y cooperativas pedagógicos de carácter cognitivo, motriz, afectivo, de participación, responsabilidad y compromiso ético. En la competencia técnica, el individuo domina como experto las
tareas y contenidos de su ambiente
de trabajo, así co-
mo
los conocimientos y destrezas necesarios. La
competencia social, por otra parte, la al- canza
quien sabe colaborar con otras personas de
forma comunicativa y constructiva, mos- trando
un comportamiento orientado al grupo y
buscando el entendimiento interpersonal. En
cambio, la competencia participativa la posee quien sabe participar en la organización
de su puesto de trabajo, siendo
capaz de decidir con la disposición
de asumir nuevas responsabili- dades.
En
ese sentido, el mismo autor, introduce en Europa
la noción de cualificación, entendida como
el desarrollo de la eficiencia y compro- bable
en la flexibilidad, humanidad y partici- pación
laboral. Para él, la fusión de los apren- dizajes
ocurridos en la educación desarrollará la cualificación profesional, articulada con mayor dinamismo
a la educación superior, técnica, tecnológica o a la formación para
el trabajo.
La formación basada en competencias, pro- puesta por
Mertens (1996) incorpora las com- petencias laborales, las cuales nacen de las expectativas
de los empresarios sobre sus tra- bajadores, y establecen a partir de estas, el papel
de la formación profesional y de la pro- ducción.
Sus aportes se orientan a la identifi- cación
de los requerimientos exigidos en el trabajo, con el propósito de instaurar
modelos de formación sustentados en competencias laborales básicas y genéricas. Las
competen- cias genéricas comprenden
la serie de caracte- rísticas
generalizadas requeridas por los traba- jadores de una empresa,
entidad, consorcio, sector
o estado.
Se
trata de atributos directamente relaciona- dos
con el desempeño en grupos de empleos determinados
y afines; no son generalizables entre
las diferentes áreas o niveles organiza- cionales.
Para Benavides (2002), las compe- tencias
genéricas constituyen un conjunto de comportamientos generales
abstraídos del análisis
ocupacional.
Las competencias básicas son consideradas fundamentales para vivir en sociedad y desen- volverse en cualquier ámbito laboral, se
dis- tinguen por estos rasgos: a)
constituyen la ba- se sobre la cual
se forman los demás tipos de competencias;
b) se adquieren en la educación básica
y media; c) posibilitan el análisis, com- prensión
y resolución de problemas de la vida cotidiana; y d) representan uno de los ejes centrales en el procesamiento de la
informa- ción de cualquier tipo.
Benavides
(2002), estableció cuatro tipos: co- municativas,
matemáticas, de autogestión del proyecto
ético de vida y las del manejo de las TIC.
Las
competencias básicas definen el grupo de aptitudes
mínimas, comunes a los diferentes profesionales. Para Benavides (2002, p. 48), se
refieren a la capacidad de transferir en la cotidianidad; información, conocimientos, aptitudes y habilidades
desarrolladas.
El
manejo de este enfoque consiste en relacio- nar
los contenidos disciplinares y transdisci- plinares
con cada una de estas competencias básicas
integradas en los "sistemas multime- dia",
que contienen dispositivos o conjunto de dispositivos para la producción de textos, di-
bujos, diagramas, fotografías, sonidos y se- cuencias
audiovisuales. Al mismo tiempo, im- plican
un cierto grado de interactividad. Fi- nalmente,
las competencias
profesionales específicas son los elemen- tos básicos o esenciales vinculados con
una disciplina, en particular, o con
un conocimien- to concreto en un área temática.
La
clasificación de competencias laborales se deriva de las contribuciones de Mertens (1996), quien se rige por los lineamientos
de los gremios empresariales. Los objetivos de aprendizaje, en este grupo, se definen en nive- les de rendimiento, de acuerdo con los
pará- metros estipulados por los
empresarios, cuyas normas obedecen
las instituciones de forma- ción profesional.
De
modo que se perfilan las competencias co- mo
las capacidades para ejecutar las activida- des
correspondientes a una profesión, confor- me
a los estándares esperados en el empleo. Este
concepto conlleva, también, la aptitud de transferir
las destrezas y conocimientos a nue- vas
situaciones dentro del área profesional y, más
allá de esta, a carreras afines. Esta flexi-
bilidad implica un grado de destrezas y cono- cimientos mayor a lo habitual, incluso entre trabajadores con experiencia.
Tabla 2 Clasificación de
las competencias
Fuente: Mertens (1996)
En
esta clasificación, las funciones empresa- riales
regulan las competencias laborales con las
cuales los sujetos se movilizan en el mer- cado
laboral, de acuerdo con la estructura de las
organizaciones. Lo anterior significa que un trabajador es competente para
desempeñar- se en el sector
productivo en tanto demuestre capacidad
de análisis y de síntesis, tome deci- siones
acertadas, manipule herramientas, tra- baje
en equipo, comprenda los procesos tec- nológicos
y, sobre todo, desarrolle habilidades en el marco
empresarial.
Se
infiere entonces que el desempeño laboral del
docente requiere, como competencia trans- versal,
el dominio de la gestión de la informa- ción,
que lo impulse a buscar, evaluar, organi- zar,
mantener, interpretar y comunicar la in- formación
o sistemas, utilizando la tecnología como
herramienta para incorporarla en el pro- ceso
de aprendizaje, mediante la selección y aplicación de este instrumento en las tareas,
así como en el mantenimiento y reparación de equipos.
El
Proyecto Tuning América Latina (2003, p. 79)
presenta un conjunto de competencias se- gún el cual una persona, al manifestar una cierta
capacidad o destreza para ejecutar una tarea,
pueda demostrarla, de forma que se eva- lúe
su grado de realización de ésta. Entonces, las
competencias, según este proyecto, se defi-
nen como "capacidad, atributo, habilidad, des- treza, relación con la persona y con lo
que esta es capaz de lograr".
Bajo
esta concepción, las competencias tien- den
a transmitir lo que el individuo es capaz o competente
para llevar a cabo y su grado de preparación,
suficiencia o responsabilidad pa- ra
algunas funciones. Se pretende seguir un enfoque
integrador, considerando las capaci- dades
por medio de una dinámica combina- ción de atributos que juntos aseguran
un desempeño competente como parte
del pro- ducto final de un proceso educativo.
Desde
esa perspectiva, las competencias y las destrezas se entienden en educación del si- guiente modo: conocer y comprender,
saber cómo actuar y saber cómo
ser.
Las competencias genéricas se conciben, según el Proyecto
Tuning América Latina (2003) como los
elementos comunes a los diferentes progra- mas
de una carrera universitaria, es decir, los atributos
compartidos por cualquier egresado de una
universidad, a saber: capacidad de aprender,
habilidad de analizar y comunicación oral y es- crita en la propia lengua.
El
Proyecto Tuning América Latina (2003) con- sidera
el manejo de las TIC dentro de las compe- tencias
instrumentales, en las habilidades tecno- lógicas
relacionadas con el uso de maquinaria, destrezas
de computación y gestión de la infor- mación
proveniente de varios orígenes; y de las competencias sistémicas o integradoras, en el desarrollo de habilidades para el
mejoramiento y diseño de nuevos
sistemas. Por otro lado, en las competencias
específicas de educación, conside- radas por el Proyecto
Tuning América Latina
(2007) se incluyen,
la selección, utilización y evaluación de las
tecnologías de la comunica- ción e
información, como recurso de enseñanza- aprendizaje.
Atendiendo este planteamiento, las TIC
introducen, en el mundo educativo, escena- rios y espacios
interactivos.
Por
ende, quienes enseñan y aprenden aprecia- rán
las ventajas de estas herramientas tecnológi-
cas para comunicar ideas, conceptos y conoci- mientos fundamentados en los sistemas de ense- ñanza. De ahí la necesidad de capacitar,
para su uso, a todos los actores
involucrados.
Por
consiguiente, en un sentido amplio, las TIC son
un buen aliado para el logro del aprendizaje.
Por eso, su aplicación amerita una acción refle- xiva, precedida de una organización dentro del espacio curricular en el que se prepara
a los
DISCUSIÓN DE RESULTADOS:
Como
resultado de lo visto anteriormente, se desprende
que; Bunk (1994) introduce el tér- mino competencia en el marco del mundo educativo-
laboral y articula el manejo de las TIC
a las competencias técnicas relativas a los
conocimientos, destrezas y aptitudes ubicadas en el hacer y representadas por la autoforma- ción profesional. Del mismo modo,
establece las aptitudes del aprendizaje,
del saber apren- der, de acuerdo con
las exigencias de los em- pleos, en actualización permanente con las tecnologías y conforme a las demandas del entorno.
Por
otra parte, Mertens (1998) incorpora las TIC
en el ámbito de las competencias trans- versales,
para la gestión de la información y el uso de la computadora como procesadora de aquella,
asignándoles gran importancia a estas competencias,
debido a lo cambiante de las ocupaciones
en el mercado laboral y a la rápi- da
variación en las organizaciones de trabajo. Asimismo, enfatiza
en el desarrollo de una formación
de base amplia para disminuir el riesgo
de obsolescencia de lo aprendido. En esta línea,
desde hace años, se involucraron las TIC en el quehacer educativo, lo que ha permitido la adopción de cambios en el
con- texto.
Inicialmente,
el Proyecto Tuning América La- tina
(2003) ubica las TIC dentro de las compe- tencias
genéricas. Sin embargo, en su versión 2007,
Tuning incluye las TIC específicas en educación, entendidas como los elementos
comunes compartidos por los diferentes pro- gramas de una carrera universitaria.
Por
añadidura, agrega los atributos compartidos por
cualquier egresado universitario (capacidad de
aprendizaje, análisis y comunicación oral o escrita
en la propia lengua) a las competencias instrumentales y sistémicas, resaltando las si-
guientes destrezas: tecnológicas, gestión de la información, habilidades investigativas y adap- tación a nuevas situaciones.
Asimismo,
el proyecto plantea que la compe- tencia
comunicativa se construye sobre la base de
un conjunto de conceptos conectados con los
diferentes aspectos del mundo que rodea al hombre,
quien se actualiza según el estado de las cosas en una situación comunicativa
especí- fica. En efecto, las
actitudes, valores y motiva- ciones,
así como las diferentes situaciones de interacción,
hacen posible aseverar, pedir, orde- nar,
cuestionar y advertir; facilitando la formu-
lación de estrategias para el uso positivo y pro- ductivo de la lengua.
Por
otra parte, introduce las destrezas tecnológi-
cas a partir de las competencias genéricas, pro- ducto del resultado de la visión, los recursos y las capacidades educativas y profesionales
inte- gradas, para desempeñar un papel principal en el desarrollo de los procesos
de aprendizaje, tanto individual como colectivo. También
se incluyen conocimientos,
comprensión y habili- dades que,
supuestamente, la gente debe domi- nar,
comprender y demostrar después de com- pletar un proceso corto o largo de aprendizaje.
La
UNESCO (2005, p. 22) presenta estos desa- fíos
así: “según numerosos expertos, el desarro- llo
de las nuevas tecnologías podría contribuir a
la lucha contra una serie de restricciones, que han venido obstaculizando, hasta la fecha, la
aparición
de las sociedades del conocimien- to”.
Por
ello, actualmente se viven escenarios de transformaciones, de cambios radicales
tan considerables que algunos autores
afirman, estar viviendo una
tercera revolución tecnoló- gica en todos los ámbitos.
La transversalidad forma parte, en algunos currículos, de las competencias genéricas.
Al respecto, Rojas (1999, p. 82) la
define como "un zócalo de
competencias muy amplio, co- mún a
formaciones favorecedoras de la auto- nomía,
el abordaje sintético de los problemas, la
adaptabilidad, el sentido de comunicación". En consecuencia, los ejes transversales consti- tuyen
temas concurrentes, emergentes de la realidad social, implicados en cada una
de las áreas integradoras del currículo.
Igualmente, la transversalidad comprende
asuntos desarrollados en el contexto de la ac- ción escolar, a través de planteamientos de carácter
social no considerados como parale- los
a las áreas, sino como medios conducentes a
un aprendizaje en pro de la formación cientí-
fica, humanística y
ético-moral de los estu- diantes, en el marco de los problemas o
cam- bios sociales suscitados en su
realidad. De he- cho, se convierten
en los principios de la prác- tica
pedagógica, la cual demanda la integra- ción,
en la acción, del saber, el hacer, el ser y el
convivir, mediante los conceptos, procedi- mientos, valores
y actitudes regidores de la enseñanza- aprendizaje.
En relación
con ese contexto, que exige la producción de conocimientos y la capacidad de adaptación a distintas situaciones, en un permanente proceso de aprendizaje, se
enfati- za en la adquisición de
habilidades investigati- vas, para
lograr una sociedad siempre en for- mación,
apoyada en las TIC, donde se produz- ca
un aprendizaje durante toda la vida, par- tiendo
de los cinco pilares de la educación es- tipulados
por la UNESCO (1997): ser, cono- cer,
hacer, convivir y emprender. A ellos se agregan los procesos de aprendizaje en las dimensiones ética, cultural, científica,
tecno- lógica, social y económica.
De
esa manera, se pensará en la pertinencia de
los currículos en el diseño y rediseño
por competencias: técnicas,
genéricas y sociales, de acuerdo con
el área de conocimiento, im- plementando
nuevos recursos, lo cual favore- ce
la incorporación de las TIC como eje trans- versal en la formación. Se espera que ellas apoyen el proceso y desarrollo de
habilidades en la práctica
pedagógica, para la moderniza- ción,
y aunado a la transformación fundamen- tal
del contenido curricular, en corresponden- cia con el entorno.
En
lo concerniente a las clases de conocimien-
to, Gonczi y Athanasou (1996) afirman que cada competencia integra tres tipos de sabe- res: el conceptual (saber), el procedimental (saber hacer) y el actitudinal (ser). Los tres constituyen aprendizajes integradores que
lle- van implícita la reflexión sobre
el propio pro- ceso de aprendizaje
(metacognición)
La
transversalidad de las TIC, construye una condi- ción de formación integral por medio de una educa- ción basada en competencias, enriquecedora y anunciadora de las
formas de relacionarse con el conocimiento.
De este modo, se asegura una educa- ción
para la sociedad, con la condición de insertarse en los procesos de innovación y modernización y capaz de
adaptarse a los cambios de este milenio y de participar en el debate del desarrollo económico y social
del país.
Igualmente,
la transversalidad de las TIC se inserta en
un enfoque holístico a medida que integra atri- butos y tareas, permitiendo varias acciones inten- cionales simultáneamente. Asimismo,
considera el contexto cultural en
donde se desarrolla, incorpo- rando
elementos del desempeño, a saber: autofor- mación
profesional permanente, investigación cola-
borativa, gestión de la información, disposición al cambio.
En
consecuencia, la competencia se relaciona con
una combinación integrada
de saberes: conocer,
hacer, ser y convivir; conducentes a adquirir, am- pliar y profundizar el conocimiento según
la disci- plina, al dominio de las
TIC, a la transferencia de conocimientos,
a la definición de estrategias y a la interdisciplinariedad.
Todos estos elementos deben materializarse
en escenarios donde el individuo se desenvuelve
en situaciones diversas.
Tapscott
(1998), por otra parte, define las caracte- rísticas de la cultura
de interacción útil para el aprendizaje
tecnológico, en los siguientes términos: independencia
feroz, apertura emocional e intelec- tual,
preocupación por la inclusión en vez de la ex-
clusión, expresión libre y fuertes puntos de vista, espíritu
innovador, preocupación por la madurez,
ánimo
para la investigación, inmediatez, sensibi- lidad
hacia el interés corporativo, autenticidad y
confianza.
En
resumen, el aprendizaje de las TIC pide su- perar
el aprendizaje lineal para ir al hipertextual,
el aprendizaje instructivo y
directivo para pasar al constructivo
sustentado en el descubrimiento, de
la educación basada en el profesional a la cen- trada en el estudiante, de absorber material docu- mental al aprendizaje de cómo manejar,
en las fuentes del conocimiento, el
cómo aprender y, por último, del
aprendizaje transmisivo al inter- activo.
Tabla 3 El Paso del Aprendizaje transmisivo al aprendizaje interactivo
Fuente: Tapscott (1998)
Todo ese conjunto de características da como resultado una actitud, un
comportamiento, patro- nes de
pensamiento, sentimiento y acción total- mente
distintos de los de otras generaciones. En consecuencia,
llevarán a la nueva generación a construir una sociedad basada
en valores.
Al
respecto, Tapscott (1998) puntualiza que “las
características de personalidad y la cultu- ra básica
de la generación, la conducirán a construir nuevas organizaciones, empresas,
universidades, en vez de intentar transformar las organizaciones
actuales”.
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Ausubel,
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